Studies+(Norway)

= **I Digital kompetanse** ([|HiAk)] =


 * Barbara Anna Zielonka **
 * Nannestad Videregående Skole **


 * Bruk av wiki i engelsk undervisning mellom andre engelske lærerne **

I løpet av studiet i digital kompetanse ved HiAk, var det nevnt mange interessante og nyttige programvarer og [|Web 2.0] komponenter. Som vi vet, finnes det mange forskjellige vektøy og applikasjoner man kan bruke i egen undevisning. Desto mer man hører og leser, desto mer man finnes. Mulighetene for å bruke nettet i undervisning er enorme, og det er bare fantasien som setter grenser. Hvert år får vi som jobber som lærere flere utfordninger og muligheter til å bruke digital kompetanse. Digital kompetanse innebærer å kunne bruke digitale verktøy og ha en tilstrekelig forståelse av teknologien til å kunne fungere i og påvirke samfunnet ifølge Bjarnø&Giæver. I boka Digital Kompetanse beskriver [|Ola Erstad] den som ferdigheter til å kunne laste ned fra Internett, å søke og finne informasjon, å kunne navigere i digitale nettverk, å kunne klassifisere informasjon, å kunne sammenlikne og sammenstille ulike type informasjon, å evaluere og vurdere nettressurser, å være produsenter av eget digitalt materiale, og å kommunisere og samarbeide med andre. Selv om det for mange er det vanskelig å bruke alle av de nevnte ferdigheter, gjør erfaring mester. Det spiller ikke stor rolle om du har brukt de før eller ikke. Det viktigste er å ha vilje til å prøve det. Ved [|Nannestad videregående skole] har jeg sett at uansett hvor gammel man er, prøver alle lærere og personele å bli mer kjent med forkjellige Web 2.0 applikasjoner og verktøy. Det lønner seg, og etterpå er det ikke bare du selv som er fornøyd og stolt, men også elevene dine setter pris på det.

I denne oppgaven er det begrenset hvor mye jeg kan velge av det i løpet av dette studiet. Jeg beskriver mine erfaringer med oppretting og bruk av Wikispaces. I boka DidIKTikk- Digitale kompetanse i praktisk undervisning gir [|Vibeke Bjarnø] og [|Tonje Hilde Giæver] sånn definisjon av en wiki: en wiki er nettbasert samarbeidsverktøy som kan gjøre publisering på Internett enkelt og tilgjengelig for brukere uten kunnskaper om kodespråket htlm. Selv om det finnes mange webverktøy som gir oss muligheter til å samarbeide, dele, oppdatere eller publisere nett tekster på nettet, synes jeg at Wikispaces er veldig enkelt og oppfyller [|forutsettninger fra læreplanen].

Mitt første møte med [|Wikispaces] var for 4 måneder siden. Hodet var full av mange ideer som ikke var i bruk før og vilje til å prøve noe nytt var stor. Nå vil jeg prøve å beskrive veldig kort denne reisen og alle mulighetene jeg har blitt kjent med. Først og fremst er det viktig å vite for leser at jeg har brukt lang tid på å finne et nettsted hvor jeg kunne ligge og editere alle materialer jeg bruker i min egen undervisning, men de fleste programvarer så litt vanskelige og uvennlige ut. Da jeg først fant informasjon om Wikispaces, så alt veldig klar og enkelt ut. Alle instruksjoner var skrevet på en enkel og forståelig måte, og alt var forklart via bilder eller filmer. Det oppmuntret meg, og begynte min første reise med Wikispaces. Fordi jeg underviser bare i engelsk, valgte jeg å ha to arbeidspråk- norsk for norsk lærere og elever, og engelsk for de andre lærerne som ikke jobber i Norge eller andre skandinaviske land. Wikispaces min er tilgjengelig her: http://barbara82.wikispaces.com/. Oppretting av wiki konto er presentert av Leif Harboe i boka [|Norskboka.no] .Jeg vil ikke forklare hele prosessen i denne oppgaven. Målet med denne oppgaven er å vise hvorfor og hvordan jeg bruker wiki og hvorfor jeg anbefaler det til andre lærere.
 * Felles fordeler av wiki bruk: **
 * Wikispaces åpner muligheter for produksjon av sammensatte tekster(video, bilder, hyperlenker og skrift).
 * Wikispaces er et lett publiserings og redigeringsverkøy.
 * Den gir oss muligheter til å opprette reklamerfrie utgaver.
 * Den har enkle navigasjonsfunksjoner.
 * Den er plattform for samskriving.
 * Den er et stimulasjonsverktøy.
 * Wikispaces tilbyr bruk av samarbeid (ikke rivalisering).
 * Wikispaces hjelper å etablere kontakt med andre skoler og lærerne (prosjekter med andre elever fra engelsk språklige land).
 * Wikispaces kan funksjonere som enkel oppslagstavle.
 * Wikispaces øker asynkronus kommunikasjon og kooperativ læring mellom elever.
 * Man kan hente fram alle endringer.
 * Den er gratis.
 * Fordeler av wiki bruk for elever **
 * Elever publiserer eget arbeid.
 * Elever kan jobbe med wiki over flere semestre.
 * Elever kan gi konstruktiv kritikk til andre kolleger.
 * Elever har stadig tilgang til eget arbeid.
 * Elever trenger ikke e-post adresse.
 * Elever samarbeider med hverandre, og kan utvikle tekster sammen- gruppe arbeid.
 * Elever kan reflektere over eget arbeid.
 * Elever legger notater med egne ord.
 * Fordeler av wiki bruk for lærerne **
 * Lærerne bestemmer hvem som kan ha skrive og lese tilgang.
 * Lærerne trenger ikke å kjenne til kompliserte administrative systemer.
 * Lærerne kan knytte diskusjoner til artikler og fort få respons fra andre lærerne.
 * Lærerne publiserer alle materialer de har.
 * Lærerne kan omorganisere lt over tid.
 * Lærerne kan systematisere stoff.
 * Lærerne kan spørre andre om råd (samme funksjoner som forum).
 * Lærere som har forskjellige fag kan samarbeide- tverrfaglig opplegg med wiki.
 * Lærerne har muligheter til å møte andre lærerne ( har selv møtet lærerne fra [|Lillehammer] og [|Trysil VGS], og [|Delaware University]).
 * Lærerne kan bruke wiki som en vanlig hjemmeside ( man trenger ikke å kjenne de forskjellige programspråkene).
 * Lærerne deler erfaringer med andre.
 * Lærerne og elever jobber tett sammen.

Selv om man kan finne flere fordeler ved wiki bruk, vet vi også at det finnes ulemper ved wikier. De største ulempene jeg har lagt merke til er: · Ingen mulighet til chat ( man kan bare instruere sine elever til å bruke for eksempel GoogleTalk eller MSN Live Messenger) · Ingen opsjon til å sjekke hvis andre brukere er online eller offline · Umulig å redigere flere sider samtidig · Vandaler kan fjerne informasjon · Feil informasjon kan legges på wiki veldig lett

Fordi jeg ikke har brukt wikispaces så lenge, får jeg vite om andre muligheter også fra andre via wikispaces. Hvis jeg har lyst til å bruke noe nytt på wiki, sender jeg ofte spørsmål til brukere med lang erfaring i dette området. Wikispaces har hjulpet meg å etablere god kontakt med andre lærere fra forskjellige skoler i Norge. Jeg håper også at mine elever kan opprette kontakt med andre elever fra England eller USA via wikispaces for å gjøre læring mer effektiv og interessant.

Erstad, O. (2005). //Digitale kompetanse i skolen- en innføring//. Oslo: Universitetsforlaget Harboe, L.(2008). //Norsboka.no Digitale verktøy i norskfaget//. Oslo: Universitetsforlaget Høiland, T. og Wølner, T. (2007) //Fra digital ferdighet til kompetanse- om didaktikk for arbeid ed digitale medier i skolen//. Oslo: Gyldendal Akademisk.
 * Kilder: **

**II Veiledning og kommunikasjon** ([|Blindern])
__Oppgave 1:__

1. Case Bjørnar Gjør kort rede for hvordan dere forstår Bjørnars situasjon. Analyser situasjonen i et fagveilednings-dialogisk perspektiv og sammenhold dette med egne erfaringer og relevant teori. Bruk så dette inn i en tenkt situasjon: Rektor ber deg være veileder for Bjørnar. Drøft relevant (-e) veiledningsstrategi (-er).


 * Barbara Anna Zielonka **

I denne oppgaven vil jeg prøve å analysere Bjørnars case i et fagveilednings- og dialogisk perspektiv. Jeg vil først og fremst gi en kort presentasjon av Bjørnar med problemstillinger og relevante veiledningsstrategier.

Bjørnar er en ferdig utdannet lektor som har stor problem med elevene sine på VG1. De er veldig umotiverte, uforberedt, kjeder seg i undervisningen og bråker veldig mye. Elevene er ofte borte og synes at de har gode kunnskaper i faget. Hele denne situasjonen gjør at Bjørnar er veldig sliten når han skal undervise i andre klasser. Det er også betydningsful å nevne at han er kontaktlærer for en klasse på VG1 og trives med elever på VG3. Spørsmålet vi kan stille her, er hvordan jeg som veileder kan hjelpe Bjørnar for at han skal trives også på VG1 nivå, og hva slags veiledningsstrategier som jeg skal bruke for å gjøre det?

Selv om det er veldig mange definisjoner av veiledning synes jeg at det er viktig å presentere den som var funnet av Handal&Lauvås (1994) som sier at “ veiledning skal være betydningsfull, profesjonell assistanse i individers og gruppers læring og utvikling, et viktig supplement til annen pedagogisk virksomhet “. Det karakteristiske ved veiledning som pedagogisk aktivitet, er nærheten, omtanken og det personlige som danner grunnlaget for og som preger virksomheten. En veileder lykkes når arbeidet bærer preg av en genuin interesser for andre menneskers ve og vel og av toleranse for det uterdige. Handal&Lauvås snakker om pedagogisk veiledning som forventes at det er bare veileder som hører og prøver å ta beskjed fra den som han veileder og hjelper han til å reflektere over egne tanker. Man må også være bevisst at veiledning avgrenses fra terapi innen alle tradisjonene, og er mer orientert mot læring og utvikling, enn av å helbrede. Veiledning skiller seg også fra undervisning og ren kunnskapsoverføring, selv om dette også skjer i de fleste veiledningssituasjoner. Det som i større grad kjennetegner veiledning er samtalen, dialogen mellom veileder og den eller de som veiledes. En veiledningssamtale kan variere i form og innhold, og veileder kan bruke og skifte mellom en rekke ulike tilnærminger avhenging av intensjon, kontekst, personsammensettning og roller.

Før jeg bestemmer meg for å velge en eller flere veiledningsstrategier, må jeg stille meg selv spørsmål om hvilke forutsentinger har den som veiledes her, hvilke rammefaktorer en må holde seg innenfor, hva en ønsker å oppnå med veiledningen, hva innholdet i samtalen skal være, hvordan ønsker partene at veiledningsprosessen skal være, og om det skal forekomme noen vurdering av veiledningen?

Til tross for det er mange veiledningsstrategier som er brukt i dag, baserer de fleste seg på humanistiske psykologi. De forskjelligene strategiene som er nevnt her, er prosessorientert veiledning, klientsentrert veiledning (Carl Rogers) og konfluent veiledning. Sentralt i humanistisk psykologi er et optimistisk og positivt syn på mennesket som er utstyrt med en fri vilje og har nødt til selvrealisering. Felles for alle disse strategiene er det at de tar utganspunkt i de veiledede subjektive opplevelse av situasjoner og problemer, og antyder at den som bli veiledet vil bruke reflekson og problemløsningsteknikker. Så lenge det er noen som kan hjelpe med å skape forutsetninger, kan man unngå veldig vanskelig situasjoner. For å hjelpe Bjørnar med å løse denne vanskelig situasjonen han opplever nå, må vi drøfte relevante veiledningsstrategier.

For det første vil jeg fokusere på prosessorientert veiledning som ofte kalles elevensentert eller klientsentert veiledning. Inglar(2002) sier at “ i denne typen veiledning det viktigste er læringsprosessen og læringsresultatet “. Som veileder skal jeg vise Bjørnar hvordan elevene lærer og arbeider. Læreren og elevene skal kommunisere om læringsprosessen, og jeg skal finne ut hva slags erfaringer, holdninger og kunnskaper han har. Jeg skal også diskutere alternativer med Bjørnar og spørre ham for ekspempel: Hva synes du om å...............? eller Hvordan tror du det vil virke? Det er også viktig for meg å konsentrere meg på valgte fokusområder og respektere at Bjørnar kan ha andre meninger. I den prosessorienterte strategier legges det vekt på kommunikasjon og prosesser. Det er samtalen mellom meg og Bjørnar som settes i fokus. Som veileder må jeg være bevisst at å lytte er et basiskrav. Pettersen&Løkke( 2004) fremhever at “ når det gjelder ansikt til ansikt samtaler, er det også kroppspråket som blir en av kommunikasjonskanal “.

Den andre veiledningsstrategien som jeg skal se på er Handals og Lauvås veiledningsstrategi. Denne typen av veiledning tilhører til den reflekterende og har fått en viktig posisjon i den nordiske verden. Prosedyrene i Handal&Lauvås veiledningsstrategi består av førveiledning, selv gjennomføringen av undervisning og etterveiledning av undervisningen. Målet er å reflektere over sine kunnskaper som styrer handlingene våre. Forfatterne kaller dette for “ Praktisk Yrkes Teori (PYT), som består av handling- praktisk gjennomføring av veiledning (P1), teoribaserte og erfaringsbaserte begrunnelser (P2), etisk/normativ rettferdiggjøring (P3) “ (Handal&Lauvås 1994). Praksisteori inneholder både taus, implisitt kunnskap. Men det er de bevisste, artikulerte aspektene av praktisk kunnskap Handal&Lauvås er opptatt av (Skagen 2000). I denne modelen er det Bjørnar som skal fortelle meg om planlagte situasjoner på grunnlag av hans erfaringer hvis det er ikke tid for gjennomføringen eller etterveiledning av undervisning. Bjørnar må være ferdig med å utvikle strategier for å mestre slike situasjoner når de dukker opp. Med andre ord blir veileder rollen å hjelpe Bjørnar til å avklare sin private beredskap i direkte tilknytting til situasjonsbestemte handlingsvalg. Når han blir klar over sin egen PYT, vil det være grunnlag til utvikling og endringer i hans praksis. Når det gjelder etterveiledning, vil jeg be ham skrive sine refleksoner etter utført handling og prøve å drøfte forholdet mellom praksis og teori. Fordi etterveileding skal stimulere til refleksjon, skal Bjørnar først beskrive situasjoner og etterpå avklare sine følelser knyttet til situasjonene og vurdere sine handlinger til slutt. Fred Korthagen (1982) har utviklet en veiledningsstrategi som bygger på mye av Handal og Lauvås sin veiledningstrategi. De viktigste aspekterene her er at “ lærer begynner å reflektere over sin egen erfaring og teorien “ ( Strangstastuen 2008). Modellen som beskriver refleksonsprosessen (restrukturering av kunnskaper og erfaringer) er ALACT modellen. Fig. 2. ALACT-modellen ( Korthagen 1982:21, 1998:24)

Korthagen skiller mellom “ fem trinn i denne prosessen: 1-handling, 2-tilbakeblikk på handlingen, 3-bevisstgjøring av bestemte aspekter, 4-opprettelse av alternative handlingsmetoder og 5-nytt forsøk “. Trinnene som er veldig viktige for Bjørnar er trinn 2,3 og 4. På trinn 2 må Bjørnar forklare situasjonen før vedkommende kan fastslå hva som er viktig for ham. Her kan han også begynne å bidra til refleksonsprosessen med spørsmål: Hva ville jeg?, Hva ville mine elever?, Hva gjorde jeg?, Hva gjorde elevene mine?, Hva følte jeg og elevene mine?. Dette trinnet kan være veldig vanskelig for Bjørnar fordi det er ikke lett å si hva elevene tenker eller føler. Når det gjelder trinnet 3 er det min rolle som veileder å få Bjørnar til å trekke frem alle ting som det kan være obligatorisk å bli bevisst. På trinnet 4 er det Bjørnar selv som skal finne nye alternativer til å takle situasjonene på. Jeg kan stille spørsmål: Hvilke alternativer ser du?, Hvilke ulemper og fordeler har dette alternativet? Min erfaring er at denne modellen kan hjelpe Bjørnar med å reflektere over sine erfaringer og hjelpe til å finne mange forskjellige handlingsmetoder. Siden lærere ikke er vant til å snakke om egne erfaringer, kan det være litt vanskelig å konsentrere seg om trinnet 2.

Neste veiledningsstrategi som jeg har lyst å sette søkelyset på, er gestaltorientert veiledning. Før jeg begynner å se på gestaltorientert veileding, er det viktig å forklare hva konfluent pedagogikk egentlig er, og koble det sammen med gestaltorientert veiledning. Grendstad(1995) viser den som “ en arbeidsmetode hvor vi tar sikte på at alle prosesser i undervisning, veiledning og læring skal flyte sammen mot samme mål “. Det gjelder ikke bare psykomotoriske aspekter, men også de emosjonelle og intelektuelle. I Veiledningens landskap viser Skagen at “ den gestaltorientert tradisjonen først og fremst er individualistisk og rettet mot den enkelte som skal oppdage, utforske og oppleve sin egen individualitet “. Lærere som har erfaring med konfluent pedagogikk bygger på prinsippet: ” å lære er å oppdage”. Det er bare meg som kan oppdage for meg og det er bare meg som kan gjøre det selv om det finnes andre som peker på ting eller viser hva som er viktig for meg. Jeg som veileder eller Bjørnar som lærer kan legge forholdene til rette for at det skal skje læring, men læringen står eleven s for selv. I gestaltorientert veiledning er jeg som veileder en god observatør og en som ikke bare konsentrerer meg om hva Bjørnar sier, men også på kroppspråk, tonefall, gestikulasjon, rødming, øyebryn(non verbal kommunikasjon). Man må være klar og skille mellom alt man observerer og hva en tolken inn i situasjonen. Det blir også nødvendig å stille spørsmål ”Hva er hos Bjørnar, og hva er hos meg? ”. Jeg skal også sjekke hvis Bjørnar opplever alle disse ting på det samme måte jeg tror han gjør det. En kan forsikre seg med å spørre ”Stemmer det at du..............?, Er det slik at du.........?” Inglar (2002) merker at i denne typen av veiledning står det sentralt at den som veiledes, skal utvikle seg selv. Gjennom hans erfaring og oppdagelse skal Bjørnar utvikle holdninger, ferdigheter og kunnskaper. Når det gjelder metoder, vil jeg tilby at vi bruker kroppspråk, fantasi og metaforer mens vi har veiledningstimen.

Som ny utdannet lektor vet jeg at det er ikke veldig lett for Bjørnar å finne løsninger på alle disse problemer han har i dette klassen. Selv om jeg ikke har vært veileder før, synes jeg at det er veldig viktig å finne en person som kan hjelpe meg når jeg trenger det. Å være veileder betyr å være en god tilhører og observatør. På det samme tid må man ha svært gode kommunikasjonskunnskaper for å åpne dialog mellom selv og den andre som man skal veilede. Bjørnar skal være bevisst på at å lete etter hjelp via å snakke med andre som har større erfaring, ikke er skam, men bare fremvisning av modenhet og åpenhet. Noe som jeg vil selv anbefale Bjørnar, er å bruke kollegaveiledning. Det er en måte å spørre andre om råd som har vært i læreryrket i lengre tid, og som kanskje også har opplevd likenende problemer. Lauvås (1996) summerer at “ lærer som deltar i denne typen veiledning, skal få hjelp av kolleger til å videreutvikle og bevisstgjøre sin praksisteori om undervisning og sitt arbeid som lærer “. Disse lærerne kan hjelpe Bjørnar til å interessere hans elever i faget, begynne å bruke forskjellige kommunikasjonstekniker og finne lykke i å undervise. Bjørnar skal få hjelp fra noen på skolen som kan hjelpe ham til å løse denne situasjonen i begynnelse fasen fordi det blir lettere både for ham og den som skal veilede ham. Å stoppe opp og tenke/reflektere over egen undervisning er en viktig fortrinn som skal gjøres. Jo mer erfaren lærer du er, jo mer tid bruker du på å gjøre det. Det er erfaring og refleksjonsferdigheter alle lærere utvikler mens de jobber i skolen. Å være en lærer er veldig stor utfordring for mange nye utdannete lærere. Det er også et stor ansvar som vi som lærere har; å undervise og oppdra våre elever. Som lærer som ikke er utdannet i Norge, bruker jeg kollegaveiledning veldig ofte. Jeg husker at den første gangen jeg var nødt til å gjøre det, var det ikke så lett. Jeg ble rød og skamfull. Hendene ble våte og jeg kunne ikke uttale norske ord. Etter flere ganger smilte erfarne, eldre lærere og begynte å spørre meg om hvis jeg forstod alt om ikke var uklart. Mange av dem forstod at denne hjelpen ofte er nødvendig, og at den bare omarbeider alle relasjoner med ansatte på denne arbeidsplassen. Jeg synes at det blir fordelaktig å opprette grupper av erfarne lærere i hver avdeling som kunne hjelpe nye lærere som akkurat har begynt i dette yrket.

Jeg har i denne oppgaven sett på hvilke veiledningsstrategier bør Bjørnar bruke og hva veileder kan gjøre for å hjelpe ham i denne situasjonen. Jeg har også valgt å fokusere på refleksjonsmodellen, prosessorientert veiledning og kollegaveiledning. I veiledningspraksis vil det ofte være slik at en ikke vil veilede ut fra kun en modell, men velge ut de praktiske elementene fra ulike modeller med utgangspunkt i den aktuelle veiledningssituasjonen, den som veiledes, intensjon og rammefaktorer ellers. I en oppgave som dette er det alikevel nyttig å mer fokusert arbeide med et begrenset antall modeller, og se hva han konkret kan få ut av dem.

Grenstad, N. (1986): Å leve er å oppdage. Prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk. Oslo:Didakta Norsk Forlag. Handal, G. Lauvås, P. (1994): Veiledning og praksis yrkesteori. Oslo:Cappelen Akademiske Forlag AS. Inglar, T. (2002): Lærer og veileder. Om pedagogiske retninger, veiledningsstrategier og veiledningsteknikker. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Jernes,M.:[] Korthagen, F.A.J. (1982): Helping student teachers to become reflective. i: Leren reflecteren als basis van de lerarenopleiding. Gravehagen, Nederland, SVO. Lauvås. P., Lycke, K. og Handal, G. (1996): Kollegaveiledning. Oslo: Cappelen Pettersen, R. /Løkke, J. (2004): Veiledning i praksis- grunnleggende ferdigheter. Oslo: Universitetsforlaget. Sundli, L. (2002): Veiledning i virkeligheten. Praksisveiledning med lærerstudenter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Skagen, K. (2004): I Veiledningens Landskap. Innføring i veiledning og rådgiving. Kristiansand:Høyskoleforlaget. Strangstadstuen, S.: []
 * Litteratur **** : **

**III Spesialpedagogikk- HiAK**
**-prosjektoppgave- **